La Didáctica como Teoría de la Práctica Docente, necesita fundamentos teóricos a las propuestas que "prescribe", que busca en los saberes acerca del hecho educativo que comúnmente se denominan Ciencias de la Educación. Dada la complejidad y las múltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos los explícitos, hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educación, la sociedad deseada..., y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipación social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrática; de una sociedad urbana e industrial...
Así encontramos, que la Didáctica en su construcción histórica, ha ido fundamentándose en distintas disciplinas: Filosofía, Pedagogía, Psicología, Sociología, Política, Economía. Aunque la Filosofía y la Pedagogía (inicialmente) y la Psicología y la Sociología (más recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los saberes más significativos a la Didáctica y desde los cuales se construyen y justifican las propuestas de enseñanza.
Nos enfrentamos entonces a una fragmentación en la selección de supuestos que conlleva a una fundamentación en distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teorías que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos de la enseñanza generando una fragmentación del objeto de estudio.
El énfasis en el estudio de elementos y procesos de la enseñanza (aprendizaje, currículo, escuela), que fragmentan a la didáctica, que disgregan y desdibujan a su objeto de estudio (la enseñanza) y a la vez los diversos intereses ante el saber didáctico, ?técnico, práctico, emancipador?1 cuestionan su identidad.
Diversidad de supuestos, fragmentación del objeto de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda crisis actual de la Di?dáctica, "crisis del conocimiento didáctico" (Davini, 1996), "pérdida de su identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos del discurso de las corrientes didácticas contemporáneas.
Cabe preguntarse, por un lado, ¿qué motivos han provocado o contribuido a generar esta situación?
¿Son motivos propios del saber didáctico?
¿Son motivos derivados de lo epistemológico, lo ideológico, lo sociocultural?
¿Son un entramado de motivos que atraviesan a la didáctica y aprisionan sus posibilidades de construcción, llegando a cuestionarla como saber y a sustituirla por "propuestas políticas-económicas" (neoliberalismo?mo) o derivaciones "técnicas?epistemológicas" (didácticas especiales)?
Por otro lado, se podría preguntar ¿de qué manera superar esta situación de crisis?
Intentando responder estas preguntas, nos proponemos analizar la naturaleza del saber didáctico, enunciar algunas razones epistemológicas y socioculturales que atraviesan a la Didáctica y aprisionan sus posibilidades de construcción como saber unificado y normativo, y a partir de allí presentar algunas reflexiones acerca de la superación de la crisis planteada.
EL SABER DIDÁCTICO
El saber didáctico tiene una serie de características que lo identifican.
Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (política, ética, estética), la Didáctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis.
Aristóteles caracteriza la Praxis diferenciándola de Tejné. Mientras denomina Tejné al comportamiento técnico dedicado a la resolución de medios, al establecimiento de un orden con poca preocupación por los fines, se refiere con praxis al comportamiento social que requiere delibera?ción sobre los medios y preocupación por los fines. Supone reflexión sobre su carácter y consecuencias, por ello tiene carga ético?valorativa.
El práctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situación socio?política dada. La práctica es espacio de deliberación y creación con arreglo a finalidad. Se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente.
A su vez, la poiesis es la dimensión del arte. Del espacio problemático concreto, donde se articulan las problemáticas y se resuelven la puja de intereses.
Recuperando la significación aristotélica de praxis y poiesis, pode?mos afirmar que la Didáctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la acción informada y prudente sometido a una "vigilancia" crítica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la determinación de fines y medios para la acción pe?dagógica, (la enseñanza), que se genera en una situación socio?cultural y política dada.
"La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica, con el propósito de establecer raciona?lidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos." (Camilloni, 1994 :38)
"El razonamiento práctico no asume fines o medios determinados, y no sigue re?glas impuestas; es la forma de razonamiento apropiado en situaciones sociales, políticas o de otra clase en las que una persona prudente, razona acerca de cómo actuar sincera y correctamente en determinadas circunstancias históricas (siendo problemáticos los fines como los medios). (Carr, 1990 :24)
Este discurso acerca de un hacer, se refiere a una acción con sujetos, es una acción en el campo de lo social que implica intervención pedagógica que tiene como marco lo socio?cultural, de allí que se puede hablar de intervención social.
Es aceptado que la escuela, como organización social contribuye a generar un hombre y una sociedad y lo didáctico como saber que permite responder a qué enseñar y cómo hacerlo, está marcando los modos de intervención pedagógica para el logro del hombre y sociedad deseada.
La Didáctica entonces se sitúa, entre un proyecto, un deber ser, una utopía y la práctica docente que tiende a su concreción. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber?ser.
Es una disciplina que interpreta situaciones de intervención social y propone criterios de acción con preocupación por los fines y así se impreg?na de valores y compromiso ético.
Necesita para su elaboración:
?Conocimientos sobre el fenómeno educativo en sus múltiples esferas (educación informal, sistema educativo, institución, salón de clase) y dimensiones, que le dan una explicación-comprensión de la práctica educativa en general e histórica?situacional. -
?Un planteo socio?político?cultural, que al incluir valoraciones, ideología, deber-ser, se convierte en el parámetro para la selección, elaboración y valoración de los criterios de acción.
En un intento de síntesis de lo planteado podemos decir que, la Didáctica es una disciplina teórica?interpretativa?normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de acción pedagógica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideológico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer?valorar.
La Didáctica se construye en la tensión teoría-práctica, en donde la reflexión situada y prudente juega un papel central. La reflexión orienta la acción desde la teoría, pero también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde allí enriquece la teoría. Reflexión-acción-reflexión, construye la teoría a la vez que construye la acción.
La elaboración conceptual "ilumina" la práctica, facilita el ordena?miento y la comprensión de las múltiples situaciones docentes que se vive en cada institución y en cada salón de clase.
Como Freinet reconocía, es necesario que cada docente identifique los problemas de una práctica educativa, busque comprensión de los mismos y sobre todo genere estrategias didácticas, lo cual requiere teoría que le brinde criterios de acción conceptualmente sustentados y de una reflexión crítica a la luz de los valores educativos asumidos.
La naturaleza del saber didáctico, las necesidades para su construcción y los nuevos planteos epistemológicos han contribuido a generar la fragmentación del saber didáctico, lo cual refleja su situación de crisis interna. Pasaremos a analizar algunos motivos epistemológicos e ideológicos de lo educativo que han contribuido a la crisis enunciada.
ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLÓGICOS E IDEOLÓGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PÉRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDÁCTICO
En la búsqueda de motivos generadores de la situación de crisis, se pueden recorrer distintos caminos. Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del saber sobre educación que constituye el supuesto básico de la didáctica, en los cambios paradigmáticos para la legitimación y validación del conocimiento educativo y en la lucha social por la determinación de los fines educativos que constituyen el deber?ser.
A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA IDEOLÓGICA DE LO EDUCATIVO
1 ? Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y devenir del hecho educativo.
Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible pues el pensa?miento causal y lineal no es suficiente y las teorías elaboradas parecen poco abarcadoras y puntuales.
Esta perplejidad deriva al menos en parte de la naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no sólo por la cantidad e interac?ción de elementos y procesos que lo componen sino también por la singularidad, heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo identifican.
El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada parte y proceso conserva su singularidad a pesar de la significación especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo posee una singularidad pro?pia producto de las características asumidas en su devenir histórico.
Este todo, con características históricas peculiares, es escenario de conflictos, paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen presentes los fenómenos aleatorios que le dan presencia al caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces imposible de ser comprendido desde el conocimiento existente, y donde su permanente transformación en interacción con su contexto lo presentan como algo muy difícil de ser aprehendido por la mente humana.
Singularidad, incertidumbre, caos, autoorganización, cambio, inclusión de un orden en otro son características de los fenómenos educativos que se pueden visualizar en diferentes esferas: educación informal, sistema educativo, institución escolar, salón de clase.
Todo ello muestra la complejidad y a la vez las dificultades de una explicación/comprensión teórica que constituye uno de los supuestos básicos de la Didáctica.
2 ? Naturaleza ideológica de lo educativo.
Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se acepta que la educación está atravesada por lo ideológico o que es una acción eminentemente ideológica en pos de una finalidad, de una utopía, un deber ser, una imagen objetivo que presenta el hombre y la sociedad deseada.
Por un lado esta aceptación implica considerar que los fenómenos educativos están teñidos de valores y valoraciones que escapan a toda consideración eminentemente científica pero que la tiñen y determinan.
Por otra parte, al no ser unívoco el deber ser en una sociedad, su especificación plantea una serie de conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en ca?da momento histórico, responde a intereses de grupos sociales y a orienta?ciones internacionales, y moviliza una serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera según que se acepte la negociación?consenso o la imposición como mecanismos definitorios de la utopía deseable. La educa?ción entonces, encierra el problema del poder.
Las notas distintivas que le dan identidad al fenómeno educación (complejidad y naturaleza ideológica), plantean problemas para un estudio integral, de allí que el conocimiento acerca del mismo haya quedado fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados pedagógicos y otras ciencias de la educación.
Esta primera fragmentación del saber educativo se multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos encontramos con perspectivas de análisis, recortes de objetivos, finalidades diversas que permiten la apa?rición de distintas teorías a veces complementarias a veces contradictorias entre sí y que cada una de ellas se convierten en supuestos fundantes del saber didáctico.
B. CAMBIOS PARADIGMÁTICOS EN LA LEGITIMACIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO.
La fragmentación en la construcción del saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integración de un corpus y la coexistencia de teorías a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos teóricos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histórico?ideológico del fenómeno educativo.
A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le suma otra crisis epistemológica que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la "teoría de la necesidad", de la búsqueda de leyes causales, de la explicación lineal.
Es la teoría del desorden, es la teoría del caos, la que está atravesando la investigación científica, la que moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este conocimiento que llamamos ciencia.
Esta postura epistémica que se desarrolla a partir de las llamadas ciencias duras, es rápidamente asumida por las ciencias sociales y el pensamiento sobre educación y enseñanza, generado por las tradiciones epistemológicas positivistas que busca las "leyes de la Práctica", fundadas en regularidades empíricas o en leyes científicas, parece ser cuestionado en sí mismo.
La Didáctica, como todo saber y especialmente por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de postura epistemológica.
La teoría de la necesidad, la búsqueda de leyes causales, se está debilitando y se inicia la búsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio epistemológico, que va afectando a todas las ciencias, también se evidencia en la Didáctica que inclina su discurso hacia propuestas probabilísticas, que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo inédito.
Este giro en el saber didáctico, exige aceptar en la realidad educativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusión, desequilibrio, y hasta temor entre teóricos y prácticos de la enseñanza ya que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de enseñanza.
En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un cambio epistemológico que incorpora el desorden como categoría de análisis y esto provoca un verdadero sismo en una disciplina que siempre, desde sus orígenes, pensó en función del orden, de la necesidad, en la búsqueda de criterios de acción orientadores de la práctica de la enseñanza.
Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de construcción del conocimiento que enfatizan la comprensión, la interpretación, más que la explicación-predicción, al considerar la heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron decididamente en la desvalorización de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a cualquier situación de enseñanza.
Esta situación, que muchos llaman desregulación epistemológica o científica, que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al que asume la práctica docente sin referentes teóricos, es un espacio propicio para la deconstrucción y reconstrucción del saber educativo y para la concreción de trabajos transdisciplinarios, que ya se imponen como los únicos fructíferos.
Alicia Camillioni
